DEUXIÈME SECTION

DÉCISION

Requête no 77023/12
Ozan Barış SANLISOY
contre la Turquie

La Cour européenne des droits de l’homme (deuxième section), siégeant le 8 novembre 2016 en une chambre composée de :

Julia Laffranque, présidente,
Işıl Karakaş,
Nebojša Vučinić,
Valeriu Griţco,
Ksenija Turković,
Jon Fridrik Kjølbro,
Georges Ravarani, juges,
et de Hasan Bakırcı, greffier adjoint de section,

Vu la requête susmentionnée introduite le 8 octobre 2012,

Vu la décision de traiter en priorité la requête en vertu de l’article 41 du règlement de la Cour,

Vu les observations soumises par le gouvernement défendeur et celles présentées en réponse par le requérant,

Après en avoir délibéré, rend la décision suivante :

EN FAIT

1.  Le requérant, M. Ozan Barış Sanlısoy (« le requérant »), est un ressortissant turc né en 2006 et résidant à Istanbul. La requête a été introduite en son nom et pour son compte par ses parents, Mme Neslihan Sedef Erken et M. Saim Ogün Sanlısoy. Le requérant a été représenté devant la Cour par Me C. Kali, avocat à Istanbul.

2.  Le gouvernement turc (« le Gouvernement ») a été représenté par son agent.

A.  Les circonstances de l’espèce

3.  Les faits de la cause, tels qu’ils ont été exposés par les parties, peuvent se résumer comme suit.

4.  Le 20 mai 2009, le requérant se vit diagnostiquer un autisme atypique (PDD-NOS[1]) par une commission médicale de l’hôpital de la faculté de médecine de Cerahpaşa. Le rapport médical établi par cette commission indiquait qu’il présentait une incapacité physique de 40 % et recommandait qu’il suivît un enseignement spécial.

5.  Le 24 novembre 2009, une commission d’évaluation de l’enseignement spécial rattachée à la direction du centre d’orientation et de recherche du gouvernorat de Beşiktaş (préfecture d’Istanbul) établit un plan d’enseignement pour le requérant.

6.  Le 3 juin 2010, cette commission dressa un rapport d’évaluation selon lequel, en vertu de la décision no 285 du 28 décembre 2008 rendue par la direction de la commission de l’enseignement et de l’éducation près le ministère de l’Éducation nationale et relative au programme de soutien à l’éducation pour les personnes présentant des troubles du développement, le requérant devait se voir dispenser un enseignement visant au développement des points suivants :

–  capacité motrice,

–  aptitudes au jeu et à la musique,

–  aptitude au mimétisme,

–  capacité sociale,

–  aptitude à répondre à une instruction,

–  capacité de communication verbale,

–  capacités de soins personnels,

–  capacité de synchronisation.

Il fut décidé que le requérant devait bénéficier pendant six mois d’un enseignement spécial individualisé englobant ces points.

7.  Le 11 juin 2010, la commission susmentionnée décida en outre que le requérant devait suivre un enseignement préscolaire en intégration au regard des besoins énoncés dans le plan d’enseignement établi pour lui.

8.  Le 28 septembre 2011, les parents du requérant demandèrent l’inscription de ce dernier en section maternelle de l’école Işık, un établissement rattaché à la direction de la fondation des écoles Feyziye.

9.  Selon l’avocate du requérant, les 3 et 4 octobre 2011, son client a été autorisé à passer quelques heures dans l’établissement scolaire, avant la prise par ce dernier d’une décision quant à une inscription définitive, pour que les enseignants pussent le rencontrer. Au terme de cet essai, la directrice de l’école aurait été favorable à son admission, mais elle aurait informé ses parents que la décision était du ressort de la direction générale de l’école et de la direction de la fondation.

10.  Le 14 octobre 2011, les parents du requérant furent informés que, d’après les personnes compétentes en la matière, l’école ne présentait pas les infrastructures requises pour accueillir leur fils et que leur demande d’inscription n’était pas acceptée.

11.  Le 1er novembre 2011, les parents du requérant, agissant au nom et pour le compte de leur enfant, saisirent le procureur de la République d’Istanbul (« le procureur de la République ») d’une plainte pour discrimination en infraction à l’article 122 § 1 du code pénal contre la direction générale de l’école Işık. À l’appui de leur plainte, ils indiquaient que, en vertu selon eux de l’article 24 du décret-loi no 573 du 6 juin 1997 relatif à l’enseignement spécial (« le décret-loi no 573 »), les écoles privées étaient – tout comme l’auraient été les écoles publiques – tenues de dispenser un enseignement spécial aux enfants domiciliés dans leur secteur géographique. Ils affirmaient avoir demandé, le 28 septembre 2011, l’inscription de leur fils en section maternelle de l’école Işık en vertu de l’article 7 du décret-loi no 573, qui, d’après eux, rendait obligatoire l’éducation préscolaire pour les enfants ayant besoin d’un enseignement spécial, et s’être vu opposer un rejet en raison de l’autisme de leur enfant.

12.  Le 22 novembre 2011, le procureur de la République écrivit à la direction de la sûreté de Şişli afin que celle-ci invitât les parties au litige et les éventuels témoins à se présenter pour une audition.

13.  Le 20 décembre 2011, la police recueillit la déposition de E.B., directeur général de la fondation des écoles Feyziye. Celui-ci déclara que les inscriptions en classe de maternelle se faisaient par le biais d’un entretien préalable. Il indiqua que le requérant et sa mère avaient été invités à se présenter à l’école pour un entretien et que, au terme de ce dernier, un comité composé de deux conseillers psychologues et d’une enseignante avait établi une fiche d’observations décrivant le comportement de l’enfant. Il ajouta que ce comité avait décidé d’inviter à nouveau le requérant à se présenter à l’école, et ce afin d’apprécier son comportement lorsqu’il se trouvait en présence d’autres enfants. Il expliqua qu’il avait été indiqué à la mère du requérant que l’école n’avait pas l’autorisation de délivrer un enseignement spécial et que l’intéressée avait été informée que, pour que son enfant pût être inscrit dans un établissement, il lui fallait demander un rapport à un centre d’orientation et de recherche. Il affirma que la mère de l’enfant n’avait jamais présenté pareil rapport à l’école. Enfin, il argua que celle-ci s’était montrée sensible aux besoins de l’enfant et avait orienté ce dernier en conséquence au mieux, afin à ses dires de lui permettre de bénéficier d’une éducation adaptée à ses besoins.

14.  Le 21 décembre 2011, R.Ü., conseillère psychologue à l’école en question, fut également entendue. Elle déclara que, au cours d’un entretien individuel avec l’enfant, le 3 octobre 2011, elle avait pu observer entre autres que celui-ci ne comprenait pas les directives qui lui étaient données, qu’il ne répondait pas lorsqu’on s’adressait à lui, qu’il ne nouait pas de contacts visuels et qu’il agissait individuellement. Elle précisa avoir transmis ses observations à la directrice de l’école. Elle dit en outre que, le 4 octobre 2011, le requérant avait passé vingt minutes avec un groupe d’élèves âgés de six ans et également vingt minutes avec un autre groupe d’élèves, âgés de cinq ans. À cette occasion, il aurait été constaté que l’enfant ne montrait d’intérêt ni pour les adultes ni pour les enfants et qu’il refusait de sortir d’une salle lorsqu’il fallait se déplacer pour une activité. R.Ü. déclara que la directrice de l’école et la mère du requérant avaient été informées de la nécessité pour ce dernier de bénéficier d’une attention et d’une éducation personnalisées ainsi que d’un enseignement spécial.

15.  Entendue au cours de la même journée, la directrice de l’école déclara qu’elle avait d’abord eu un entretien téléphonique avec la mère du requérant, qui aurait souhaité obtenir des informations sur l’école et à qui elle aurait expliqué les modalités d’inscription au sein de l’établissement. Elle précisa que l’autisme du requérant n’avait pas été mentionné au cours de l’entretien. Elle dit aussi que la mère et l’enfant avaient été invités à deux rendez-vous, les 3 et 4 octobre 2011, au terme desquels les enseignants auraient conclu à la nécessité pour l’enfant de recevoir un enseignement spécial. À cet égard, elle déclara avoir informé la mère du requérant que l’école n’offrait pas un tel enseignement et qu’il ne se trouvait pas, en son sein, d’enseignants susceptibles d’assurer celui-ci. Elle précisa avoir indiqué à la mère du requérant qu’il ne serait pas possible pour l’école de fournir à son enfant l’enseignement dont celui-ci aurait eu besoin.

16.  La déposition de Ç.V., qui déclara avoir travaillé avec le requérant alors qu’elle aurait été encore étudiante et qu’elle aurait été en train de se préparer à la profession d’enseignante, fut également recueillie le 21 décembre 2011. L’intéressée expliqua que, sur demande de la mère de l’enfant, elle avait tenté de donner un soutien individuel à celui-ci deux fois par semaine pendant deux heures. Elle dit que, les premiers jours, elle ne parvenait pas à entrer en contact visuel avec le requérant, que celui-ci ne lui parlait pas et qu’il ne remarquait pas sa présence non plus. Elle ajouta qu’il avait fallu six mois de travail pour que le requérant parvînt à entrer en contact visuel avec elle. Elle dit en outre que l’enfant agissait comme bon lui semblait et qu’il ne participait pas aux jeux et activités proposés par elle. Elle déclara enfin que, lors d’une prise de contact avec la direction de l’école, elle avait informé celle-ci que le requérant n’avait pas de comportement agressif mais qu’il n’avait pas le niveau pour participer aux activités au sein de l’école.

17.  Le 24 décembre 2011, le procès-verbal d’audition de S.P.K., un psychologue en développement qui avait suivi le requérant dans un centre de soins, fut établi. Dans ce document, l’intéressé déclarait que l’enfant était apte à suivre une éducation inclusive.

18.  Le 19 janvier 2012, le procureur de la République prononça un non‑lieu à poursuivre, estimant qu’il n’existait aucune preuve susceptible de corroborer les allégations des plaignants quant aux faits allégués.

19.  Les parents du requérant formèrent opposition contre cette décision, dénonçant une absence de motivation de la décision du procureur de la République et répétant que leur fils n’avait pas été admis à l’école en raison de son autisme.

20.  Le 7 mai 2012, la cour d’assises de Bakırköy rejeta ce recours, estimant que le non-lieu en cause était conforme à la procédure et à la loi.

21.  L’avocat du requérant expose qu’avant sa demande d’inscription à l’école Işık, le requérant avait été inscrit à l’école maternelle 50. Yıl Süheyla Artam, une école publique. Au cours de l’été précédant la rentrée scolaire, les parents de son client auraient eu un entretien avec le directeur de cette école qui les aurait informé qu’elle n’était pas adaptée aux besoins d’un enfant devant bénéficier d’un enseignement spécial et que leur fils risquait de se perdre dans la masse. Il leur aurait conseillé, si cela leur était possible, de l’inscrire ailleurs. Les parents du requérant auraient eux-mêmes visité l’école et constaté que la salle de classe de maternelle était de petite taille, qu’il y avait un nombre élevé d’élèves inscrits par classe, qu’il n’y avait qu’une seule enseignante par classe et que les moyens matériels manquaient. Ils auraient alors décidé d’inscrire leur fils à l’école Işık. L’avocat dit en outre que les parents du requérant ont fait des demandes d’inscription dans d’autres écoles privées après le rejet de leur demande par l’école Işık et que ces demandes ont également été rejetées au motif que les écoles sollicitées ne pouvaient accepter des élèves en intégration. À leurs dires, leur fils n’a pas été scolarisé au cours de l’année scolaire 2011 et il a seulement suivi deux séances d’éducation par semaine dans un centre d’insertion.

22.  Au cours de l’année 2012, le requérant fut scolarisé à l’école primaire Maçka, une école publique. Selon son avocat, cette inscription ne fut possible qu’en raison de l’insistance des parents du requérant pour obtenir celle-ci. Il précise de plus que le requérant a participé aux cours par demi-journées en bénéficiant de l’accompagnement d’une auxiliaire engagée et rémunérée par ses parents et seulement après que ceux-ci aient réussi à convaincre l’école d’accepter la présence de cette auxiliaire. Cette école ayant été transformée en collège, le requérant fut inscrit par la suite à l’école Sait Çiftçi, une autre école publique, qu’il fréquenta aidé par un accompagnant pris en charge par ses parents. Selon l’avocat du requérant, les conditions pour garantir un enseignement spécial dans cette école ne sont pas réunies.

B.  Le droit et la pratique internes pertinents

1.  Le droit interne pertinent

23.  Les dispositions législatives pertinentes en l’espèce relatives au droit de recours individuel devant la Cour constitutionnelle turque sont décrites dans l’affaire Hasan Uzun c. Turquie ((déc.), no 10755/13, 30 avril 2013).

24.  L’article 42 de la Constitution turque dispose que nul ne peut être privé de son droit à l’éducation et à l’instruction.

25.  Le décret-loi no 573 énonce les principes régissant l’enseignement général et professionnel destiné aux personnes ayant besoin d’un enseignement spécial.

Les passages pertinents en l’espèce de ce texte peuvent se lire comme suit :

« Principes généraux relatifs à l’enseignement spécial

Article 4. (...) les principes généraux relatifs à l’enseignement spécial sont les suivants :

a) Tout individu ayant besoin d’un enseignement spécial bénéficie des services d’enseignement spécial en fonction de son intérêt, de ses souhaits, de son niveau et de ses capacités (...)

b) Le principe est que [l’individu] débute promptement l’enseignement spécial.

c) Les services d’enseignement spécial sont planifiés et organisés de façon à ne pas, dans la mesure du possible, éloigner les individus ayant besoin d’un enseignement spécial de leur environnement social et physique.

d) La priorité est donnée à l’enseignement avec les autres individus (...)

e) Une coopération est assurée entre tous les organes et établissements susceptibles d’offrir tout type d’insertion afin que les individus ayant besoin d’un enseignement spécial puissent recevoir leur enseignement (...) sans interruption.

f) Le principe est l’établissement d’un plan d’enseignement individualisé pour les individus ayant besoin d’un enseignement spécial, ainsi que l’application de programmes d’enseignement personnalisés.

g) Le principe est de permettre la participation active des familles à toutes les étapes du processus éducatif.

(...)

Éducation préscolaire

Article 7. L’éducation préscolaire est obligatoire pour les enfants identifiés comme ayant besoin d’un enseignement spécial. Cette éducation est dispensée dans les écoles spéciales et dans les autres établissements préscolaires. La durée de l’enseignement préscolaire des enfants ayant besoin d’un enseignement spécial peut être allongée compte tenu du développement et des caractéristiques individuelles [de ceux-ci].

(...)

Environnement éducatif

L’intégration

Article 12. L’éducation des individus ayant besoin d’un enseignement spécial se fait avec leurs pairs par le recours à toutes les méthodes et techniques appropriées dans toutes les écoles (...) dans le cadre des plans d’enseignement individualisé (...)

L’enseignement dans des écoles d’enseignement spécial

Article 13. Les élèves ayant besoin de suivre dans une école à part un enseignement avec leurs pairs présentant les mêmes insuffisances (...) suivent un enseignement dans des écoles ou centres d’enseignements spéciaux (...)

Le soutien scolaire spécial

Article 14. Un soutien scolaire est fourni aux individus ayant besoin d’un enseignement spécial pour les aider à réaliser les objectifs des programmes d’enseignement (...)

Les individus qui ne sont pas en situation de suivre un enseignement dans un quelconque établissement d’enseignement et qui ont atteint l’âge de la scolarité obligatoire bénéficient d’un programme d’enseignement destiné à développer les capacités de vie de base et à satisfaire les besoins éducatifs (...)

Écoles et établissements d’enseignement spécial

Les écoles d’enseignement spécial

Article 18. Des écoles d’enseignement spécial (...), adaptées au handicap et aux particularités des individus qui ont besoin d’un enseignement spécial dans une école à part, sont ouvertes (...)

(...)

L’enseignement spécial dans les autres écoles et établissements

Article 20. Les individus qui ont besoin d’un enseignement spécial mais qui sont dans une situation leur permettant de suivre un enseignement avec leurs pairs [qui bénéficient d’un enseignement ordinaire] suivent leur enseignement dans les classes préscolaires, les écoles primaires et les collèges publics et privés. Dans ces écoles, des classes de soutien sont créées, des moyens et du matériel d’enseignement spécifiques sont prévus et toutes autres mesures sont adoptées pour aider les individus ayant besoin d’un enseignement spécial.

Des classes d’enseignement spécial sont ouvertes dans les établissements préscolaires, les écoles primaires et les collèges pour les élèves qui ont besoin de suivre un enseignement dans une classe séparée.

(...)

Établissements de soutien à l’enseignement spécial

Les centres d’orientation et de recherche

Article 21. En sus de tous les travaux nécessaires au fonctionnement efficace et effectif des services de conseils psychologiques et d’orientation créés dans les établissements d’enseignement et d’éducation, les centres d’orientation et de recherche (...) identifient les individus qui ont besoin d’un enseignement spécial, conseillent l’environnement éducatif le plus approprié (...) et offrent des services de conseils psychologiques et d’orientation.

(...)

Règles diverses

(...)

Enseignement spécial dans les établissements publics et privés

Article 24. Les établissements préscolaires, les écoles primaires et les collèges (...) sont tenus d’offrir des services d’enseignement spécial aux individus ayant besoin, dans leur circonscription, d’un enseignement spécial.

Ils adoptent les mesures nécessaires pour permettre [l’accès des] individus ayant besoin d’un enseignement spécial (...) »

26.  La loi no 5378 du 1er juillet 2005 relative aux personnes handicapées telle que modifiée par la loi no 6462 du 3 mai 2013 relative aux modifications à apporter à certaines lois et certains décrets-lois dispose, en ses passages pertinents en l’espèce, ce qui suit :

« Éducation et enseignement

Article 15. Aucun motif ne peut justifier de priver les personnes handicapées d’une éducation. Les enfants, les jeunes et les adultes handicapés doivent bénéficier des mêmes possibilités d’éducation que les personnes non handicapées et voir prendre en compte leurs situations personnelles et leurs particularités (...) ».

27.  Le règlement relatif aux services d’enseignement spécial, publié au Journal officiel (« le JO ») le 31 mai 2006 énonce, en ses passages pertinents en l’espèce :

« Évaluation éducative et identification

Article 7. (1) L’environnement éducatif le moins restrictif et le service d’enseignement spécial sont décidés au cours du processus d’évaluation éducative et d’identification, [après définition] des objectifs éducatifs de l’individu, [au regard de] ses caractéristiques dans tous les domaines du développement, [de] ses compétences dans les disciplines académiques et de ses besoins éducatifs.

(2) L’évaluation éducative et l’identification se font par le comité d’évaluation de l’enseignement spécial constitué au sein du centre de conseil et de recherche au moyen de tests objectifs, de standards et d’outils d’évaluation adaptés aux caractéristiques de l’individu. (Deuxième phrase modifiée – J.O. : 14.03.2009 –27169/art.1). Pour l’identification, sont pris en compte le rapport du comité médical relatif au handicap de l’individu, les caractéristiques intellectuelles [de l’individu], [ses caractéristiques] physiques, psychologiques et [en matière] de développement social ainsi que son niveau dans le domaine des disciplines académiques, sa performance en matière d’éducation, ses besoins, la durée de bénéfice de l’enseignement spécial et le rapport de développement individuel.

(...) »

« Orientation, installation et suivi

Orientation

Article 11. (1) L’orientation est une phase qui englobe la préparation d’un plan d’éducation et d’un rapport d’évaluation de l’enseignement spécial (...)

(...)

Installation

Article 12. (1) Le comité aux services d’enseignement spécial installe l’individu qui a besoin d’un enseignement spécial, conformément au rapport du comité d’évaluation de l’enseignement spécial, dans une école ou une institution publique appropriée. (Phrase ajoutée – J.O. : 14.03.2009 – 27169/art.4) Ce comité peut également, conformément au rapport d’orientation du comité d’évaluation de l’enseignement spécial et à la volonté d[es] parent[s], décider de la poursuite de l’éducation de l’enfant scolarisé, dans des écoles privées, par voie d’intégration.

(...) »

2.  Le rapport no 2009/5 de la commission de contrôle étatique

28.  Le 27 août 2009, la commission de contrôle étatique a établi un rapport, no 2009/5, intitulé « Contrôle des activités de la direction des personnes handicapées (...) Appréciation des travaux relatifs à la sensibilisation et à l’information de la population sur la question du handicap (...) [Appréciation] de la fréquence et de l’efficacité de ce type de travaux et mesures devant être adoptées pour les développer »[2].

Les passages pertinents en l’espèce de ce rapport peuvent se lire comme suit :

« IV. Problèmes des personnes handicapées en matière d’éducation

A. Problèmes liés aux inscriptions

Les établissements d’enseignement sont tenus d’offrir des services d’enseignement aux élèves ayant besoin d’un enseignement spécial (article 24 du décret-loi relatif à l’enseignement spécial).

En vertu d’une modification intervenue en 2008 dans le règlement (article 17/a) sur les établissements d’enseignement primaire (...), les inscriptions en première année dans les écoles primaires se font en fonction de la domiciliation de l’élève (...). Toutefois, en vertu de l’article 17/g de ce même règlement, la condition de domiciliation n’est pas requise pour les élèves handicapés (...) Il n’y a par conséquent aucun obstacle à l’inscription directe des élèves handicapés en cycle primaire et au collège. Dès lors, l’école choisie par un élève handicapé est tenue de procéder à l’inscription de celui-ci sans rechercher s’il satisfait à la condition de domiciliation. Cependant, il est constaté que, dans la pratique, les administrations des écoles créent des difficultés à l’inscription des élèves handicapés.

Au lieu d’inscrire directement les élèves handicapés qui les sollicitent, les administrations scolaires demandent un rapport du RAM [centre d’orientation et de recherche]. La commission d’évaluation du RAM, sur demande de l’élève handicapé qui souhaite être inscrit, procède, en prenant en compte le rapport d’une commission médicale préalablement établi, à une évaluation au regard des connaissances académiques, de l’état social et psychologique et des capacités de soins personnels [de l’élève], et [elle] établit un « rapport d’évaluation de l’enseignement spécial ». Avec ce rapport, l’élève peut demander son admission dans une classe d’enseignement spécial jugée adéquate par le RAM ou dans une école ordinaire.

Pour le parent de l’élève, avoir mené cette procédure désagréable à son terme n’offre pas la garantie de pouvoir inscrire son enfant à l’école. Les administrations des écoles, craignant une baisse du niveau de réussite de leur établissement au SBS [examen d’évaluation du niveau], considèrent l’enfant handicapé avec des préjugés, font preuve de toutes sortes de réticences quant à l’intégration d’élèves handicapés en mettant en avant le caractère inadapté des conditions matérielles de l’école et de ses infrastructures pour ces élèves, le manque de connaissances des enseignants en matière d’enseignement spécial, le manque de matériel approprié et la pression exercée par certaines familles des élèves des classes ordinaires.

Dans la pratique, en général, les administrations des écoles, au lieu d’inscrire les élèves qui les sollicitent, demandent au préalable un rapport du RAM. Une fois que le rapport du RAM leur a été soumis, elles peuvent opter pour le rejet des demandes en se fondant sur d’autres motifs. Elles conseillent généralement aux parents d’inscrire leur enfant dans certaines écoles spéciales qui sont rattachées à l’Éducation nationale. Toutefois, comme la capacité de ces écoles est limitée, il y est également difficile d’obtenir une inscription. Lorsque les parents demandent une inscription dans ces écoles, il leur est répondu qu’il faut inscrire leur enfant dans une école ayant une classe d’enseignement spécial.

Pour ces raisons, les parents qui ne parviennent pas à inscrire leur enfant à l’école se dirigent à nouveau vers les RAM et se plaignent de ce que, malgré le rapport qui leur avait été remis, les écoles n’ont pas accepté leur enfant comme élève. Dans certains cas, les RAM entrent en contact avec l’école et tentent de convaincre ses administrateurs. Dans d’autres cas, ils disent pouvoir seulement délivrer un rapport et ne pas avoir compétence en matière d’inscription à l’école. Aussi les parents sont-ils confrontés, de façon répétée, aux tensions régnant entre l’école et le RAM. Lorsque cette question, qui relève de la mission de la commission des services d’enseignement spécial, n’est pas résolue dans le département de résidence des personnes handicapées, cela a pour effet de maintenir celles-ci et leurs familles dans une situation difficile et, en les excluant, de les décourager [dans leur volonté d’accéder à] l’enseignement.

Les administrateurs des écoles se défendent des difficultés qu’ils créent en mettant en avant l’intérêt de l’élève à fréquenter l’école qui soit la plus adaptée et à bénéficier ainsi de l’enseignement le plus adéquat. Mais l’une des principales raisons pour lesquelles ils ne souhaitent pas accueillir les enfants handicapés est le fait que les autres parents ne veulent pas d’un élève handicapé dans la classe de leur propre enfant. Face aux plaintes répétées de ces parents, adressées tant aux enseignants qu’à l’administration, les administrateurs préfèrent avoir des problèmes avec les seuls parents de l’enfant handicapé plutôt qu’avec plusieurs parents d’élèves.

(...) »

C.  Le droit international pertinent

1.  Le 8e rapport national sur l’application de la Charte sociale européenne

29.  Le 17 juin 2016, le secrétariat de la Charte sociale européenne a enregistré le 8e rapport national présenté par le gouvernement turc. Les passages pertinents en l’espèce de ce rapport énoncent ce qui suit :

« (...)

2002-2013 is a significant period of time in which revolutionary steps were taken in the field of disability in Turkey. Within this period, the first Turkish Disability Law was enacted. The Disability legislation in effect consists of approximately 1,500 provisions together with other laws on implementation of Disability Law No. 5378.

This Law was restructured on 6 February 2014 in line with the obligations stipulated by the UN Convention on Rights of Persons with Disabilities (CRDP). First and foremost, the principles of the CRPD are strongly reflected to the Law. Moreover, “person with disability” is redefined based on human rights approach of the CRPD so as that a person with disability refer to persons who have various levels of physical, intellectual, mental or sensory impairments which in interaction with attitudes and environmental conditions may hinder their full and effective participation in society on an equal basis with others (Art.4). Besides various terms including “disability based discrimination, types of discrimination, reasonable accommodation and accessibility” were defined in accordance with the CRPD.

The Republic of Turkey was one of the first countries to sign the United Nations Convention on the Rights of Persons with Disabilities (PwDs) that includes measures to facilitate providing persons with disabilities full and equal rights within the scope of anti-discrimination principle. Being the first and only international instrument with binding provision, UNCRPD was signed by Turkey on 30 March 2007. The Convention was ratified and thus enacted by the cabinet on 27 May 2009. The optional protocol of the Convention was also signed by Turkey and also the ratification process is completed on 26 March 2015. Since the date of ratification, the Convention and the protocol have been taken as basis in disability policy of Turkey.

As of content and status of the CRPD in domestic law; its ratification by Turkey brought forth significant opportunities for protection, promotion and enhancement of rights of PwDs in Turkey. Besides, it has attributed to enhancement of rights of PwDs, carrying national implementation to the level of internationally accepted standards, promotion of monitoring the implementation processes, activation of disability laws and policies in Turkey and elimination of possible shortcomings in the implementation of such policies.

Turkish Disability Act (TDA) provides that the State shall develop social policies against all kinds of abuse of disability in general and all PwDs on the basis of the immunity of human honor and dignity; state shall not discriminate against PwDs and fighting against discrimination shall form the basic principle of policies towards PwDs (Art.4).

Another significant legislative arrangement made in terms of ban on disability discrimination is 2005 dated amendment made in Turkish Penal Code (TPC). By means of this amendment, the term disability was added to the conditions of discrimination which shall be deemed to be offensive action and thus disability discrimination became a crime (Art. 122). Within this scope, any person who perpetrates any one of the actions deemed as offense in TPC and thus makes discrimination between individuals in terms of disability shall be sentenced to imprisonment from six months to one year or imposed punitive fine.

National Education Basic Law No. 1739 underlines the principle that education institutions are open to everyone without discrimination. According to the provisions of this law, all Turkish citizens hold the right to primary education. Equal opportunities and chances are provided for all persons including both men and women. The law also provides some provision on applying special measures for ensuring children in need of special education and social protection exercise their right to education (...)

(...)

In 2012-2013 school year, 186,772 students attended to inclusive or special education classes. MEB also prepare various publications with the purpose of finding solutions to problems faced in inclusive education practices. For instance, a guide book for managers, teachers and families with the title “Why, What for and How of Inclusive Education in Our Schools” and a book for pre-school education teachers with the title “Guide Book on Pre-School Special Education and Inclusion” were prepared and published on the official website of MEB.

(...). »

2.  La Convention des Nations Unies relatives aux droits des personnes handicapées

30.  La Convention des Nations Unies relatives aux droits des personnes handicapées, adoptée par l’Assemblée générale des Nations Unies le 13 décembre 2006 dispose notamment, en ses passages pertinents en l’espèce :

« (...)

Article 2

Définitions

Aux fins de la présente Convention :

(...)

On entend par « discrimination fondée sur le handicap » toute distinction, exclusion ou restriction fondée sur le handicap qui a pour objet ou pour effet de compromettre ou réduire à néant la reconnaissance, la jouissance ou l’exercice, sur la base de l’égalité avec les autres, de tous les droits de l’homme et de toutes les libertés fondamentales dans les domaines politique, économique, social, culturel, civil ou autres. La discrimination fondée sur le handicap comprend toutes les formes de discrimination, y compris le refus d’aménagement raisonnable ;

On entend par « aménagement raisonnable » les modifications et ajustements nécessaires et appropriés n’imposant pas de charge disproportionnée ou indue apportée, en fonction des besoins dans une situation donnée, pour assurer aux personnes handicapées la jouissance ou l’exercice, sur la base de l’égalité avec les autres, de tous les droits de l’homme et de toutes les libertés fondamentales ;

(...)

Article 24

Éducation

1.  Les États Parties reconnaissent le droit des personnes handicapées à l’éducation. En vue d’assurer l’exercice de ce droit sans discrimination et sur la base de l’égalité des chances, les États Parties font en sorte que le système éducatif pourvoie à l’insertion scolaire à tous les niveaux et offre, tout au long de la vie, des possibilités d’éducation qui visent :

a) le plein épanouissement du potentiel humain et du sentiment de dignité et d’estime de soi, ainsi que le renforcement du respect des droits de l’homme, des libertés fondamentales et de la diversité humaine ;

b) l’épanouissement de la personnalité des personnes handicapées, de leurs talents et de leur créativité ainsi que de leurs aptitudes mentales et physiques, dans toute la mesure de leurs potentialités ;

c) la participation effective des personnes handicapées à une société libre.

2.  Aux fins de l’exercice de ce droit, les États Parties veillent à ce que :

a) les personnes handicapées ne soient pas exclues, sur le fondement de leur handicap, du système d’enseignement général et à ce que les enfants handicapés ne soient pas exclus, sur le fondement de leur handicap, de l’enseignement primaire gratuit et obligatoire ou de l’enseignement secondaire ;

b) les personnes handicapées puissent, sur la base de l’égalité avec les autres, avoir accès, dans les communautés où elles vivent, à un enseignement primaire inclusif, de qualité et gratuit, et à l’enseignement secondaire ;

c) il soit procédé à des aménagements raisonnables en fonction des besoins de chacun ;

d) les personnes handicapées bénéficient, au sein du système d’enseignement général, de l’accompagnement nécessaire pour faciliter leur éducation effective ;

e) des mesures d’accompagnement individualisé efficaces soient prises dans des environnements qui optimisent le progrès scolaire et la socialisation, conformément à l’objectif de pleine intégration.

3.  Les États Parties donnent aux personnes handicapées la possibilité d’acquérir les compétences pratiques et sociales nécessaires de façon à faciliter leur pleine et égale participation au système d’enseignement et à la vie de la communauté. À cette fin, les États Parties prennent des mesures appropriées, notamment :

a) facilitent l’apprentissage du braille, de l’écriture adaptée et des modes, moyens et formes de communication améliorée et alternative, le développement des capacités d’orientation et de la mobilité, ainsi que le soutien par les pairs et le mentorat ;

b) facilitent l’apprentissage de la langue des signes et la promotion de l’identité linguistique des personnes sourdes ;

c) veillent à ce que les personnes aveugles, sourdes ou sourdes et aveugles - en particulier les enfants - reçoivent un enseignement dispensé dans la langue et par le biais des modes et moyens de communication qui conviennent le mieux à chacun, et ce, dans des environnements qui optimisent le progrès scolaire et la sociabilisation.

4.  Afin de faciliter l’exercice de ce droit, les États Parties prennent des mesures appropriées pour employer des enseignants, y compris des enseignants handicapés, qui ont une qualification en langue des signes ou en braille et pour former les cadres et personnels éducatifs à tous les niveaux. Cette formation comprend la sensibilisation aux handicaps et l’utilisation des modes, moyens et formes de communication améliorée et alternative et des techniques et matériels pédagogiques adaptés aux personnes handicapées.

5.  Les États Parties veillent à ce que les personnes handicapées puissent avoir accès, sans discrimination et sur la base de l’égalité avec les autres, à l’enseignement tertiaire général, à la formation professionnelle, à l’enseignement pour adultes et à la formation continue. À cette fin, ils veillent à ce que des aménagements raisonnables soient apportés en faveur des personnes handicapées.

(...) »

Cette Convention a été signée le 30 mars 2007 et ratifiée par la Turquie le 28 septembre 2009.

GRIEFS

31.  Invoquant l’article 2 du Protocole no 1 à la Convention et l’article 14 de la Convention, le requérant se plaint d’avoir subi une atteinte discriminatoire à son droit à l’instruction en raison de son autisme. Il soutient qu’en Turquie les personnes en situation de handicap se trouvent privées de leur droit à l’instruction. Il cite à l’appui de son affirmation le rapport du 27 août 2009 (no 2009/5) dressé par la commission de contrôle étatique, qui, d’après lui, met notamment en relief les difficultés auxquelles les parents d’enfants présentant un handicap seraient confrontés pour obtenir une inscription en milieu scolaire, une absence d’infrastructures adaptées à ces enfants, une absence de formation des enseignants en matière d’éducation spéciale et une discrimination régnant dans la pratique.

32.  Invoquant également l’article 13 de la Convention, le requérant allègue ne pas avoir bénéficié d’une voie de recours effective pour faire valoir ses griefs. Il soutient à cet égard qu’il n’existe pas en droit interne d’instance auprès de laquelle il aurait pu se plaindre du rejet de sa demande d’inscription par l’école Işık et obtenir le redressement de cette situation.

EN DROIT

33.  Le requérant se plaint d’avoir subi une atteinte discriminatoire à son droit à l’instruction en raison de son autisme. Il invoque l’article 2 du Protocole no 1 à la Convention et l’article 14 de la Convention, ainsi libellés, respectivement :

Article 2 du Protocole no 1 à la Convention

« Nul ne peut se voir refuser le droit à l’instruction. L’État, dans l’exercice des fonctions qu’il assumera dans le domaine de l’éducation et de l’enseignement, respectera le droit des parents d’assurer cette éducation et cet enseignement conformément à leurs convictions religieuses et philosophiques. »

Article 14 de la Convention

« La jouissance des droits et libertés reconnus dans la (...) Convention doit être assurée, sans distinction aucune, fondée notamment sur le sexe, la race, la couleur, la langue, la religion, les opinions politiques ou toutes autres opinions, l’origine nationale ou sociale, l’appartenance à une minorité nationale, la fortune, la naissance ou toute autre situation. »

34.  Le requérant allègue par ailleurs ne pas avoir bénéficié d’une voie de recours effective pour faire valoir ses griefs. Il invoque l’article 13 de la Convention, ainsi libellé :

« Toute personne dont les droits et libertés reconnus dans la (...) Convention ont été violés, a droit à l’octroi d’un recours effectif devant une instance nationale, alors même que la violation aurait été commise par des personnes agissant dans l’exercice de leurs fonctions officielles. »

A.  Arguments des parties

1.  La position du Gouvernement

35.  Le Gouvernement soutient que le requérant n’a pas épuisé les voies de recours internes. À cet égard, il expose tout d’abord que ses parents ont omis de saisir les autorités administratives compétentes d’un recours hiérarchique. Il estime qu’ils auraient dû informer par écrit la direction provinciale ou du gouvernorat de l’Éducation nationale dans le ressort duquel l’école en cause était enregistrée du rejet de la demande d’inscription de leur fils. Il ajoute que, au cas où cette saisine n’aurait pas suffi, il leur aurait fallu introduire un recours devant les juridictions administratives.

36.  Le Gouvernement décrit la procédure administrative qui aurait pu être suivie en vertu de la loi no 2577. Il expose que, selon les dires du requérant, celui-ci s’est contenté de soumettre une requête orale auprès de la direction provinciale de l’Éducation nationale et d’écrire au président de la République. Ces demandes seraient restées sans réponse. Bien que confronté à un silence de l’administration, l’intéressé n’aurait pourtant pas intenté d’action en justice.

37.  Ensuite, le Gouvernement indique que, le 23 septembre 2012, le droit de recours individuel devant la Cour constitutionnelle a été instauré en Turquie. Se référant à l’affaire Hasan Uzun (décision précitée), il estime qu’il s’agit là d’une voie de recours à exercer avant d’introduire une requête devant la Cour. Il précise que, en vertu de l’article 45 de la loi no 6216, toute personne se plaignant d’une violation d’un de ses droits fondamentaux doit d’abord mettre en œuvre les mécanismes administratif ou judiciaire, puis, le cas échéant – c’est-à-dire lorsque l’intéressé n’obtient pas gain de cause –, saisir la Cour constitutionnelle. Le Gouvernement soutient que, en l’espèce, le requérant a préféré introduire une requête devant la Cour le 8 octobre 2012, donc après le 23 septembre 2012, et ce selon lui sans saisir au préalable les juridictions administratives ni exercer le recours individuel devant la Cour constitutionnelle.

38.  Le Gouvernement expose par ailleurs les principes régissant, en vertu de la législation applicable à la date des faits litigieux, les procédures d’admission et d’inscription scolaires. À cet égard, il décrit l’enseignement spécial mis en place aux fins de satisfaction des besoins éducatifs et sociaux spécifiques des personnes handicapées et de prise en compte des compétences de celles-ci.

39.  Selon le Gouvernement, il convient d’identifier les caractéristiques mentales, physiques, psychologiques des élèves ayant besoin d’une éducation spéciale, ainsi que leurs caractéristiques en matière de développement social et leurs compétences dans les diverses disciplines académiques. Toujours selon le Gouvernement, en fonction des conclusions du rapport établi par la commission d’évaluation de l’enseignement spécial, les écoles fréquentées par ces élèves doivent fournir à ceux-ci un environnement physique, social et psychologique approprié, et elles doivent être dotées d’un équipement et de matériel spécifiques permettant une dispense effective des services nécessaires pour les intéressés.

40.  Le Gouvernement insiste sur l’importance, dans ce contexte, des rapports des centres d’orientation et de recherche pour l’établissement de plans d’enseignement individualisé répondant aux besoins des élèves en situation de handicap. Il ajoute que, en vertu des articles 11 et 12 du règlement relatif à l’éducation spéciale, la commission d’évaluation de l’enseignement spécial doit rendre une décision selon laquelle les élèves fréquentant des écoles privées peuvent poursuivre leur éducation inclusive.

41.  Le Gouvernement argue que l’école Işık suit une procédure d’inscription approuvée par le gouvernorat. Il précise que, d’après l’article 36 de son règlement, les enfants qui demandent à être inscrits en classe de maternelle ou en première année de classe élémentaire doivent être soumis à une appréciation de leur niveau de développement. Ledit règlement prévoirait en outre un entretien préalable avec les parents, une inscription préalable des enfants postulant en tant que candidats et l’admission définitive de ceux-ci jusqu’à ce que le contingent d’admission soit atteint.

42.  Par ailleurs, le Gouvernement indique que, en l’espèce, l’école mise en cause a informé les parents du requérant qu’elle était une école privée, et non un établissement d’enseignement spécial, et qu’il n’y avait donc pas en son sein de spécialistes capables de dispenser un tel enseignement. La direction de l’école aurait par ailleurs eu un entretien avec eux et aurait procédé à une évaluation des besoins de l’enfant avant d’orienter celui-ci vers un centre d’orientation et de recherche. D’après le Gouvernement, la direction de l’école privée a conseillé le requérant en prenant en compte son handicap et son intérêt, et elle a informé ses parents qu’il avait besoin d’attention et d’une éducation individualisée et qu’il aurait donc des difficultés à s’adapter aux méthodes de l’école et aux différents enseignants y travaillant.

43.  Le Gouvernement soutient que l’allégation selon laquelle le requérant s’est vu refuser son inscription à l’école uniquement en raison de son handicap est erronée, puisque, à ses dires, à la différence des écoles publiques, les écoles privées suivent une procédure d’admission particulière comprenant un entretien préalable avant toute inscription. Les écoles publiques, elles, procèderaient par inscription automatique en fonction de l’adresse des élèves et de la carte scolaire. En revanche, dans les écoles privées, il n’y aurait pas de restrictions géographiques et la procédure d’inscription reposerait sur des quotas et sur les spécificités de l’école.

44.  Le Gouvernement indique également qu’il ressort du rapport établi par le centre d’orientation et de recherche de Beşiktaş que le requérant a été inscrit à l’école préscolaire Maçka et à l’école élémentaire Sait Ciftçi de Şişli. Par conséquent, il estime que l’enfant a bien reçu une éducation inclusive et adaptée à son handicap dans des écoles publiques et qu’il continue à recevoir une telle éducation. Il n’y aurait donc pas eu interférence dans le droit du requérant à l’éducation en raison de son autisme et l’intéressé aurait reçu celle-ci à l’école publique.

45.  Au surplus, le Gouvernement avance que, même si les parents du requérant ont allégué avoir tenté, en vain, d’obtenir l’inscription de leur fils dans d’autres écoles privées, aucun document ni aucune information concrète appuyant ces dires n’ont été soumis aux autorités administratives compétentes. Selon lui, le requérant a été inscrit dans une école publique dispensant un enseignement inclusif et il continue à recevoir une éducation. Le Gouvernement argue que le requérant n’a pas fourni suffisamment de preuves concrètes venant étayer l’assertion selon laquelle le rejet de son inscription à l’école Işık était motivé par son seul handicap et qu’il n’a pas non plus soumis de document établissant que son admission a été refusée dans d’autres écoles privées.

46.  Le Gouvernement soutient en outre que le requérant n’a vu son éducation être entravée en aucune manière : à ses yeux, l’allégation selon laquelle il y a eu ingérence dans le droit de l’intéressé à l’éducation en raison de son handicap n’est donc pas fondée et repose sur des considérations subjectives. Le Gouvernement indique enfin que le requérant n’a pas introduit une requête officielle devant la direction régionale de l’Éducation nationale durant la procédure d’inscription à l’école privée mise en cause, et il en conclut que les mécanismes administratifs n’ont pas été mis en œuvre.

2.  La position du requérant

47.  Le requérant repousse tout d’abord l’exception du Gouvernement tirée de l’absence de saisine de la Cour constitutionnelle, arguant que la compétence de cette dernière est limitée aux jugements rendus après le 23 septembre 2012, date d’instauration du recours individuel devant cette juridiction. Il soutient que le jugement de la cour d’assises du 7 mai 2012, qui lui aurait été notifié le 14 août 2012, est le jugement définitif à prendre en compte en l’espèce et que celui-ci est antérieur à la date d’entrée en vigueur du recours individuel susmentionné.

48.  Le requérant conteste ensuite l’exception du Gouvernement tirée du défaut d’exercice d’un recours devant les juridictions administratives. À cet égard, il argue qu’il n’était pas possible d’exercer un recours contre la décision de l’école puisqu’une procédure administrative ne serait envisageable qu’à l’encontre d’une entité publique. Le requérant dit ne pas comprendre la nature du recours qu’il aurait dû exercer devant la direction provinciale de l’Éducation nationale. Il soutient que, même si une requête administrative et un recours judiciaire administratif subséquent peuvent sembler constituer des recours à exercer, il s’agit en fait de procédures ineffectives. À cet égard, le requérant expose que les actions à intenter contre l’administration sont soit des actions en annulation soit des actions de pleine juridiction. Il explique que la seule action qu’il aurait pu introduire à la suite du refus d’inscription opposé par l’école était une action en dommages et intérêts pour cause de discrimination. Il estime toutefois qu’un tel recours n’aurait pas permis de mettre fin à la discrimination dont il dit avoir été victime. Il en résulterait que le respect par les écoles privées de la réglementation applicable en la matière ne serait pas vérifié et que les parents dont les enfants se verraient refuser l’accès à ces écoles devraient se contenter d’une indemnisation.

49.  Le requérant argue en outre que les procédures administratives sont longues et représentent une charge excessive. Il soutient que le Gouvernement n’a soumis aucun exemple de cas dans lequel un enfant a obtenu gain de cause par le biais des recours cités par lui. Il estime également que, indépendamment de l’exercice de ces recours, le Gouvernement avait de multiples opportunités de mettre un terme à la discrimination dénoncée par lui, ce dont il se serait abstenu. Pour le requérant, une voie de recours n’a pas à être exercée dès lors qu’elle est considérée comme insuffisante pour remédier à une situation. Or tel serait le cas en l’espèce.

50.  Le requérant affirme de plus avoir été privé de son droit à l’instruction durant l’année 2011. Il aurait seulement eu la possibilité de participer à deux sessions d’enseignement individualisé par semaine au sein d’un centre d’insertion. À ce sujet, il argue que, en Turquie, les lois sont des textes dépourvus d’application effective. Il reproche au Gouvernement de n’avoir rien mis en œuvre à cet égard et de persister à ne prendre aucune mesure pour assurer l’effectivité des dispositions législatives relatives à l’éducation des personnes présentant un handicap. Selon lui, l’absence d’infrastructures adaptées et de ressources humaines consacrées à l’éducation de ces personnes équivaut à une inapplication des lois en vigueur.

51.  Le requérant dénonce en outre la situation des personnes handicapées en Turquie. Il soumet un rapport d’observation relatif aux droits des personnes handicapées publié en 2013 par une association de défense des droits sociaux et cite des chiffres selon lesquels le nombre d’élèves et d’étudiants autistes est peu élevé. D’après lui, les statistiques démontrent que les personnes autistes ne reçoivent pas d’éducation. Notamment, le taux d’alphabétisation des autistes serait particulièrement faible. Pour le requérant, dès lors que le gouvernement ne connaît pas le nombre de personnes présentant un handicap, il ne lui est pas possible de mener une politique sociale efficace. Le requérant cite en outre des passages des rapports de suivi de l’état d’avancement de l’adhésion de la Turquie à l’Union européenne datés de 2013 et 2014, qui mettraient en exergue des carences existant en matière d’accès à l’éducation des personnes en situation de handicap.

52.  Le requérant critique par ailleurs une modification du libellé de l’article 122 du code pénal, qui, selon lui, aboutit à une pénalisation de la seule discrimination fondée sur un motif haineux. Il estime que, par conséquent, la « discrimination passive » n’est plus punissable.

53.  Enfin, le requérant soutient que les modalités d’enseignement décrites par le Gouvernement (paragraphe 38 ci-dessus) ne sont pas disponibles dans l’école dans laquelle il se trouve inscrit : il n’y aurait ni salles permettant la dispense d’un enseignement inclusif, ni équipements adéquats, ni enseignants bénéficiant des connaissances ou de la formation requises en matière d’éducation spéciale ou inclusive et aptes à répondre à ses besoins spécifiques. Le requérant affirme qu’il est à l’heure actuelle en mesure de participer aux cours uniquement grâce à l’accompagnement d’une tierce personne, dont il bénéficierait et dont la charge serait assumée par ses parents. Il dit que cette situation implique d’entrer en dialogue avec l’administration de l’école pour faire accepter la présence de cette personne. À ses dires, si un enseignant venait à s’opposer à la présence de cet accompagnant en classe, il ne pourrait poursuivre sa scolarité.

B.  Appréciation de la Cour

1.  Sur l’exception préliminaire du Gouvernement tiré du non-épuisement des voies de recours internes

54.  La Cour rappelle tout d’abord avoir déjà constaté que tout individu pouvait introduire un recours devant la Cour constitutionnelle contre les décisions devenues définitives après le 23 septembre 2012 en invoquant les droits et libertés fondamentaux protégés par la Constitution et par la Convention (Hasan Uzun (déc.), précité). Or, en l’espèce, elle note que la décision interne définitive à prendre en compte est datée du 7 mai 2012. Partant, il convient de rejeter l’exception préliminaire du Gouvernement tirée du non-épuisement des voies de recours internes pour cause d’absence de saisine de la Cour constitutionnelle par le requérant.

55.  La Cour rappelle ensuite avoir déjà énoncé les exigences auxquelles des recours disponibles en droit interne devaient satisfaire pour être jugés « effectifs » au regard de l’article 35 § 1 de la Convention, pour garantir les droits prévus par l’article 2 du Protocole no 1 (voir Gherghina c. Roumanie (déc.) [GC], no 42219/07, 9 juillet 2015). En l’espèce, elle observe que les parties défendent des positions différentes quant à l’effectivité des recours administratifs cités par le Gouvernement (paragraphes 34-35 et 47-48). Eu égard à ses conclusions ci-dessous quant au bien-fondé des griefs du requérant tiré de l’atteinte discriminatoire à son droit à l’instruction, la Cour estime qu’il n’est toutefois pas nécessaire de se prononcer sur ce point.

2.  Les principes généraux qui se dégagent de la jurisprudence de la Cour

56.  La Cour rappelle les principes généraux qui se dégagent de sa jurisprudence. En ce qui concerne le droit à l’instruction, elle tient à souligner que, dans une société démocratique, ce droit est indispensable à la réalisation des droits de l’homme et occupe une place fondamentale (Velyo Velev c. Bulgarie, no 16032/07, § 33, CEDH 2014 (extraits)). Tout en réaffirmant que l’enseignement est l’un des plus importants services publics dans un État moderne, la Cour reconnaît qu’il s’agit d’un « service complexe » à organiser et onéreux à gérer alors même que les ressources que les autorités peuvent y consacrer sont nécessairement limitées. Il est vrai également que, lorsqu’il décide de la manière de réglementer l’accès à l’instruction, l’État doit ménager un équilibre entre, d’une part, les besoins éducatifs des personnes relevant de sa juridiction et, d’autre part, sa capacité limitée à y répondre. Cependant, la Cour ne peut faire abstraction du fait que, à la différence de certaines autres prestations assurées par les services publics, l’instruction est un droit directement protégé par la Convention (ibidem).

57.  La Cour rappelle aussi que, dans l’interprétation et l’application de l’article 2 du Protocole no 1 à la Convention, il faut tenir compte de toute règle et de tout principe de droit international applicables aux relations entre les parties contractantes et que la Convention doit autant que faire se peut s’interpréter de manière à se concilier avec les autres règles du droit international, dont elle fait partie intégrante (Catan et autres c. République de Moldova et Russie [GC], nos 43370/04, 8252/05 et 18454/06, § 136, CEDH 2012 (extraits)). Les dispositions relatives au droit à l’éducation énoncées dans les instruments tels que la Charte sociale européenne ou la Convention des Nations unies relative aux droits des personnes handicapées sont donc à prendre en considération. Enfin, la Cour souligne que l’objet et le but de la Convention, instrument de protection des êtres humains, appellent à interpréter et appliquer ses dispositions d’une manière qui en rende les exigences concrètes et effectives (ibidem).

58.  En ce qui concerne la discrimination, la Cour rappelle que celle-ci consiste à traiter de manière différente, sauf justification objective et raisonnable, des personnes placées dans des situations comparables et qu’un traitement différencié est dépourvu de « justification objective et raisonnable » lorsqu’il ne poursuit pas « un but légitime » ou qu’il n’existe pas « un rapport raisonnable de proportionnalité entre les moyens employés et le but visé » (Sejdić et Finci c. Bosnie-Herzégovine [GC], nos 27996/06 et 34836/06, § 42, CEDH 2009). Toutefois, l’article 14 de la Convention n’interdit pas à un État membre de traiter des groupes de manière différenciée pour corriger des « inégalités factuelles » entre eux ; de fait, dans certaines circonstances, c’est l’absence d’un traitement différencié pour corriger une inégalité qui peut, sans justification objective et raisonnable, emporter violation de la disposition en cause (voir, entre autres, D.H. et autres c. République tchèque [GC], no 57325/00, § 175, CEDH 2007‑IV).

59.  La Cour rappelle également qu’elle doit tenir compte de l’évolution du droit international et européen et réagir, par exemple, au consensus susceptible de se faire jour à ces niveaux quant aux normes à atteindre. Elle note en ce sens l’importance des principes fondamentaux d’universalité et de non-discrimination dans l’exercice du droit à l’instruction, lesquels ont été consacrés à maintes reprises dans des textes internationaux. Elle souligne en outre avoir déjà constaté que l’éducation inclusive a été reconnue comme le moyen le plus approprié pour garantir ces principes fondamentaux (Çam c. Turquie, no 51500/08, § 64, 23 février 2016).

60.  À cet égard, la Cour redit que l’article 14 de la Convention doit être lu à la lumière des exigences de ces textes au regard des aménagements raisonnables – entendus comme « les modifications et ajustements nécessaires et appropriés n’imposant pas de charge disproportionnée ou indue apportée, en fonction des besoins dans une situation donnée » – que les personnes en situation de handicap sont en droit d’attendre, aux fins de se voir assurer « la jouissance ou l’exercice, sur la base de l’égalité avec les autres, de tous les droits de l’homme et de toutes les libertés fondamentales » (article 2 de la Convention des Nations unies relative aux droits des personnes handicapées, paragraphe 30 ci-dessus). De tels aménagements raisonnables permettent de corriger des inégalités factuelles qui, ne pouvant être justifiées, constituent une discrimination (idem, § 65).

61.  Cela étant admis, la Cour souligne qu’il ne lui appartient aucunement de définir les moyens à mettre en œuvre pour répondre aux besoins éducatifs des enfants en situation de handicap. En effet, les autorités nationales, grâce à leurs contacts directs et constants avec les forces vives de leur pays, se trouvent en principe mieux placées que le juge international pour se prononcer sur la situation et les besoins locaux à cet égard (idem, § 66). Elles doivent cependant être particulièrement attentives à l’impact des choix opérés sur des groupes dont la vulnérabilité est la plus grande, au nombre desquels figurent les enfants autistes.

3.  Application de ces principes au cas d’espèce

62.  En l’espèce, la Cour observe que l’article 42 de la Constitution turque proclame le droit à l’éducation et à l’instruction. Par ailleurs, diverses dispositions législatives et réglementaires affirment le droit à l’éducation des enfants en situation de handicap, sans discrimination. À cet égard, tout enfant en situation de handicap se voit reconnaître la possibilité de suivre une éducation inclusive dans des écoles ordinaires publiques ou privées ou bien une éducation spéciale dans des établissements spécialisés. Le droit interne prévoit de plus la mise en place de structures et mécanismes d’enseignement spécial (voir « le droit et la pratique internes pertinents », paragraphes 24-27 et 29 ci-dessus).

63.  La Cour constate ainsi que le droit d’accès à l’instruction des enfants en situation de handicap est en principe garanti de jure par le système éducatif turc, que ce soit sous la forme d’une éducation spéciale dans des établissements spéciaux ou d’une éducation inclusive au sein des écoles ordinaires. Le principe de l’intégration de l’enfant en situation de handicap dans des écoles ordinaires apparaît par ailleurs consacré par le droit interne comme un principe fondamental devant guider la mise en œuvre de l’enseignement dont l’intéressé devrait bénéficier. En outre, l’enseignement préscolaire des enfants ayant besoin d’un enseignement spécial est en principe obligatoire (voir « le droit et la pratique internes pertinents », paragraphe 25 ci-dessus).

64.  Cela constaté, la Cour rappelle qu’elle n’a pas pour tâche de se prononcer in abstracto sur une législation et une pratique nationales. Elle doit au contraire se limiter à un examen des faits concrets des affaires dont elle est saisie. En l’espèce, elle note d’emblée qu’elle se trouve confrontée à des versions divergentes des parties sur certains éléments de fait, notamment quant aux demandes que les parents du requérant auraient adressées à des écoles privées pour obtenir l’inscription de leur enfant. Elle relève cependant que le dossier ne contient pas de documents afférents à des refus d’inscription provenant d’autres écoles que celle en cause dans la présente affaire.

65.  À cet égard, la Cour souligne avoir déjà constaté que le refus d’une seule école – ne disposant pas de moyens appropriés – d’admettre un requérant ne saurait s’entendre – en soi – comme un manquement de l’État à ses obligations au titre de l’article 2 du Protocole no 1 à la Convention ni comme une négation systémique du droit de l’intéressé à l’instruction en raison de son handicap (Kalkanlı c. Turquie (déc.), no 2600/04, 13 janvier 2009). En l’espèce, elle observe que la demande d’inscription du requérant à l’école privée Işık a été refusée après deux entretiens avec l’équipe pédagogique. Certes, elle note que, d’après les témoignages recueillis lors de la procédure pénale, le refus d’inscription a été motivé par l’absence, au sein de l’école, de personnel enseignant qualifié susceptible d’offrir au requérant un enseignement spécial à même de répondre à ses besoins (paragraphes 13‑15 ci-dessus).

66.  Pour autant, la Cour considère qu’on ne saurait dire que la seconde phrase de l’article 2 du Protocole no1 à la Convention impose l’admission d’un enfant dans une école privée (s’agissant de l’accès à une école privée d’un enfant présentant un handicap mental, voir, mutatis mutandis, Diane Graeme c. Royaume-Uni, no 13887/88, décision de la Commission du 5 février 1990, Décisions et rapports (DR) 64, p.158 et p.173).

67.  En outre, bien que le requérant se soit plaint de nombreuses difficultés auxquelles il se serait trouvé confronté pour obtenir son inscription dans une école ordinaire et de carences du système éducatif ordinaire – critiquant notamment une insuffisance en effectifs du personnel enseignant et un manque de formation de ce dernier, ainsi qu’un manque d’infrastructures adaptées pour permettre la scolarisation des enfants autistes –, la Cour observe que ces reproches sont formulés de façon générale et elle ne dispose pas d’éléments suffisants pour se prononcer à cet égard ou pour apprécier les incidences de ces difficultés et carences alléguées sur le droit à l’instruction du requérant.

68.  Enfin, si le requérant argue qu’il a été privé de toute scolarité durant l’année 2011, la Cour note qu’il ne prétend pas pour autant s’être vu refusé l’accès à une école publique pour la période en cause. Or, elle relève, eu égard aux pièces du dossier, que le requérant a par la suite été scolarisé en milieu ordinaire, au sein d’établissements publics, où il semble poursuivre son éducation, circonstance d’importance à ses yeux.

69.  À la lumière de tout ce qui précède, la Cour estime qu’en l’espèce n’est pas en cause une négation systémique du droit à l’instruction du requérant en raison de son autisme (Kalkanli (déc.), précitée) ni un manquement de l’État à ses obligations au titre de l’article 2 du Protocole no 1 combiné avec l’article 14 de la Convention. Il s’ensuit que les griefs du requérant à cet égard sont manifestement mal fondés et doivent être rejetés en application de l’article 35 §§ 3 et 4 de la Convention.

70.  Enfin, compte tenu de ses conclusions ci-dessus, la Cour estime que le requérant n’a pas de grief défendable au titre de l’article 13 de la Convention, lequel n’est donc pas applicable. Il s’ensuit que cette partie de la requête est également irrecevable et doit être rejetée, en application de l’article 35 §§ 3 et 4 de la Convention.

Par ces motifs, la Cour, à l’unanimité,

Déclare la requête irrecevable.

Fait en français puis communiqué par écrit le 1er décembre 2016.

Hasan BakırcıJulia Laffranque

Greffier adjointPrésidente

[1] ou TED-NS (Trouble envahissant du développement non spécifié).

[2] « T.C. Başbakanlık Özürlüler İdaresi Başbakanlığı Faaliyetlerinin Denetimi ile Özürlü Bireyler, Yakınları ve Toplumun Bütün Kesimlerinde Özürlülük Konusunda Toplumsal Bilinç ve Duyarlılık Oluşturtulması Amacıyla Yapılan Çalışmaların Değerlendirilmesi ve Bu Tür Çalışmaların Düzenli ve Verimli Şekilde Yürütülmesi ve Geliştirilmesi için Alınması gereken Tedbirler »